“不重复别人，更不重复自己。”这是张齐华的座右铭，更是他每一堂课留给大家的真实写照。有人说，张齐华课堂的这份独特源自于他过人的语言功底，这话至少说对了一半。数学是一门理性十足的学科，数学语言本身的准确、概括、凝练自然制约着数学教学语言的风格。然而，从小喜好文学，博览群书，对朗诵、表演等又颇为爱好的他，无形中成就了那种既有数学教师的准确、凝练，又有语文教师的激情、诗意的教学语言，加上在课堂上快捷的反应与准确的判断，又使其教学语言多了一份特有的敏锐与智慧。至今，我们都能清晰地记起，“圆的认识”一课，那段诗意盎然的课堂结语，“轴对称图形”一课，那段妙语连珠的师生对话，以及更多的课堂上，那用无数个浑然天成的语言细节连缀起的华彩的教学乐章。教学首先是一门语言的艺术，是一门借助于外部言语实现内在心灵沟通的艺术。独特而风格化的教学语言，恰恰构成了他数学教学艺术的第一张名片。
我们先欣赏《轴对称图形》中这段精彩的师生对话头：
师：瞧！刚才的一折，一撕，还真创造出了数学中的轴对称图形。说实话，数学呀，有时就这么简单。如果没有记错的话，大家对轴对称图形并不陌生，在我们认识的平面图形中，应该也有一些轴对称图形。
（出示轴对称图形的习题，让学生判断是否为轴对称图形）
师：练习之前，我要给你们一些忠告，有时候，不要过分相信自己的眼睛，看上去像轴对称图形的也许不是，看上去不像的也许偏偏却是。
（教师让学生根据经验大胆猜想，选择自己最有把握的说一说，也可以结合手中的学具，6人小组合作，一起折折，验证自己的猜想。学生在小组内进行交流，对于平行四边形是不是轴对称图形引起了争论。）
生1：我认为平行四边形是轴对称图形，沿着高把它剪下来，可以拼成一个长方形，对折后，左右两边能完全重合。
生2：我认为平行四边形不是轴对称图形，把平行四边形对折后，两边的图形不能完全重合，所以我认为它不是。
师：（特意走过去，跟生2握着手）我跟你握手不是我赞成你的说法，而是感谢你为课堂创造出了两种不同的声音。想想，要是我们的课堂只有一种声音，那该多单调啊！
（在学生再次进行操作实践后，第一个学生改变了自己的看法，知道了平行四边形不是轴对称图形）
师：你的退让我们更接近真理！
（在接下去的环节中，教师引导学生找出对称图形的对称轴）
师：都说实践出真知。数学讲究的是深究，就这5个图形，难道你们就不想深入研究说点什么？这个梯形是轴对称图形，但是……
此时无声胜有声。充满智慧的评价一下子扣紧了学生的心弦，激活了学生的思维。学生盯着那5个图形，继续找呀，辩呀，老师精彩的旁白无疑成了学生思维的推进器。
再一个例子，就是张齐华到我们福安上的那节《圆的认识》，里面同样有太多精彩的评价语言。有一个环节记忆特深刻：
在画圆的直径时，他说，我听到有个同学轻轻“咻——”了一声。你听到了吗？有学生点头。
张老师边做手势画直径，边说，这“咻”的一声有内涵，表示他这条线段穿过了圆心。
多机智的语言啊。学生不经意的一声“咻”轻轻滑过耳边时，有几个老师会注意到这个声音？又有几个老师能将无形的声音具象成有形的肢体动作，让孩子感觉到这直径就象百步穿杨的一箭刺过靶心，从而对直径的概念有了更深刻的认识呢。
当然，张齐华课堂的那份独特，绝不仅仅源自于他风格化的教学语言。一旦进入到他课堂的“内里”，教学目标的多元、课堂立意的深远、教学结构的精巧、课堂进程的丰富，则又构成了他数学教学艺术的另一张独特名片。
用情境营造情趣盎然的教学磁场
张齐华老师善于在数学课堂上设置一些情境，将教育、教学内容镶嵌在一个多姿多彩的生活大背景中。
在认识“长方体”一课中，“长方体的长、宽、高”作为一个知识点，教师一般都直接告诉学生。然而，张齐华老师教学时却创设了这样的问题情景：如果将长方体12条棱擦掉1条，你还能想象出这个长方体的大小吗？如果擦掉2条、3条甚至更多条呢？试一试，看至少留下几条棱，才能确保想象出长方体的大小？当学生在经历尝试、探索、操作、优化等数学活动后不约而同地选择了长、宽、高三条棱时，规定性的数学常识“长、宽、高”在这一刻被“活化”了。张齐华老师认为，像这样的“头脑创造”可以还原数学概念的内在生命力，相对于概念的授受而言，其文化价值更大。这种基于问题研究而设计的有趣的教学情境，由一个问题逐步引发新问题的产生，学生始终围绕问题去研究，从而实现思维的攀升。在这个教学环节中，学生寻找的是途径，感悟的是规律，掌握的是方法而不仅仅是知道了长方体的“长、宽、高”，对后续学习无疑很有价值。
“认识整万数”一课，张齐华为每个学生准备了一个简易的“四位计数器”。为了拨出像30000这样的整万数，已有的计数器数位不够了，怎么办？有学生在千位后添了一个数位万位，问题迎刃而解；更有学生灵机一动，同桌合作将两个计算器“拼”在一起，“四位计算器”一下成了“八位计数器”……至此，所有听课教师恍然大悟。原来，这一“拼”不只是解决了数位不够需要添加的问题，“4 4”的“拼合”过程，恰恰暗合了我国计数方法中“四位一级”的规则，并为学生深刻理解这一新的计数规则奠定了坚实的基础。新颖的教学设计在这里因为有了教师对教学内容本身的深刻理解作支撑，而获得了更加丰富的内涵。
张齐华认为，一个真正意义上的情境应该能激发学生乐于参与的“情”，并引导学生沉浸于探索发现之“境”，它固然需要以具体的场景作载体，然而，场景的呈现能否有效唤起学生的问题意识以及认知冲突，还都有待进一步探索。
一路诗意地追寻数学文化
有人说，张齐华的课堂很特别，他的教学艺术是由他个人的内在气质、个性和风格所决定的。无疑，个人既有的教学风格、气质固然是影响一个人形成独特教学艺术的重要因素，但与此同时，教师是否拥有相当的专业自觉，确立个性化的教学主张与见解，则是教师形成教学艺术的更深层次的原因。张齐华虽然年轻，但他凭着对数学教学的敏锐洞察与深刻理解，搭建出了“文化数学”这一崭新的教学平台。
对于“数学文化”的探寻，张齐华写过一篇论文叫《一咏三叹，且行且思》，获得了江苏省教海探航征文一等奖。论文已三节课例阐述了他对数学文化的思考逐渐深入的历程。
再次回到刚才所说的《轴对称图形》这节课，为了彰显“轴对称图形”的文化内涵，张齐华可谓费尽心机。他通过百科全书、电子网络等各种渠道，搜集了大量有关“轴对称图形”的资料，有自然景观、有民间工艺、有商标集锦、有经典图案……从交通标志到国旗国徽，从扑克图案到桂林山水，从建筑艺术到生物百态，从图形的对称美，到图案的寓意美，再到自然世界的平衡美与和谐美。应该说，轴对称图形的美感及其文化内涵在这一设计中得到了相当充分的体现。
课上完了，这节课同样获得了成功。然而，由于与会专家、学者颇多，活动结束后，由此而引发的关于“如何体现数学文化”的讨论、争鸣却是相当激烈，更为深入、深刻。一种关于“数学文化”的见解浮出水面，
观点1：教学过程过分关注了“轴对称图形”的文化特性，“色彩”太浓，文化味太重，而相应的数学味没有得到应有的体现，数学课堂以“着力培养学生的数学思考”这一目标没有得到足够重视，课堂教学呈现出本末倒置的倾向。
观点2：在一般人看来，这节课的最大看点似乎在大量对称图案、标志、建筑的介入以及最后桂林山水和生物对称性的渗透。这些固然很好地体现了轴对称图形的美与和谐，然而，我们以为，本课最为成功，也最能充分彰显数学文化魅力的地方不在于此，反而在认识概念后师生围绕“五个图形中哪些是轴对称图形”所展开的那一段精彩的教学对话。粗粗看来，内容朴素无华，似与文化相去甚远，然而细细琢磨，这当中所体现出的对于数学思维的有效关注和巧妙引导，对于数学思维品质及数学思辩能力的培养，以及由思考而带来的智力愉悦，恰恰彰显了更为本质的数学文化魅力。
由此，他说，数学文化并不是简单意义上的“数学＋文化”。在关注数学历史性和数学美的同时，我们更应该对数学文化有一种朴素的理解：数学真正的文化要义在于，它可以最大限度地张扬数学思考的魅力，并改变一个人思考的方式、。数学学习一旦使学生感受到了思维的乐趣，使学生领悟了数学知识的丰富、数学方法的精巧、数学思想的博大、数学思考的美妙，那么，数学的文化价值必显露无遗。
“我喜欢旅行，因为旅行见证着一种姿态，一种不断行走、不断思索的姿态。在数学教育的旅途中，我甘愿做一个行者。“这是张齐华老师的肺腑之言，我深信，对于数学文化，张齐华老师还会添加诸多新的“精神元素”；对于数学教育，在他精心演绎的智慧课堂里，一定会更加充满生命的活力，弥漫诗意的人性光辉，更加灵动与飘逸。
分享：
您现在的位置：
关闭窗口
打印文档
账号登录